今年三月全志盟、台家盟、全家盟等家長團體及全校協、人本等公民組織，串聯提出10萬多份民間連署，強調不適任教師問題，已經造成學童的嚴重傷害，要求加速通過行政院版的修法草案。根據連署書內容的說法：不適任教師是幾十年以來揮之不去的家長和學生夢魘，僅就去年的不適任教師處理案，在25萬名中、小學教師裡，竟然只有13名教師受到懲處，這種比例（0.006％）不論說給誰聽都不會相信，換言之，還有許多不適任教師仍然在教育現場，荼毒著成長中的每一個學童。
全國家長教育志工團體聯盟理事長吳褔濱表示：民國84年通過的《教師法》，有關處理不適任教師的第14條規定，對不適任教師的門檻寬鬆，且處理流程非常漫長，就算啟動不適任教師處理程序，從察覺期、輔導期、評議期、審議期，申訴期，加上被調查對象技巧性抵制，最後的再申訴、行政救濟…等等，要解聘一名不適任教師，平均要花6到10年的時間，如果情節又較輕的話，更可能在進入前述處理流程前，就被「師師相護」的情況下而縱放。
依此看來，修改《教師法》的不適任教師法規似乎已然勢在必行。然而就在立法院即將針對行政院版的《教師法》修法草案進行審議之前，國內各教師團體及工會集結力量於4月15日赴立法院陳情抗議，表明此次修法將是對全國教師另一次的重大傷害與壓迫。例如全國教師總工會理事長張旭正就堅守著各校教師評議委員的教師名額不應低於一半的原則；高教工會組織部主任林柏儀則表示，此次《教師法》修訂案原只針對中、小學教師，但教育部卻挾帶大專校院教師「限期升等」與「教師評鑑」列入資遣條件的惡法；全國私校工會理事長尤榮輝表示，目前國內各私校董事會弊端叢生，且各私校高層壓迫教師也早已不是新聞，此次修法賦予各校校長處理不適任教師更大的權力，極可能造成更多教師被不合理資遣的連鎖效應。
兩造雙方的意見均有其合理的考量與依據，但為何在立法原則上卻如此地相左與衝突？對此，筆者想提出另一種不同的思維供大眾參酌，即回歸到教師的本質思考。
首先，我們重新思考一個古老的問題：怎樣的老師才有資格被稱為是「好老師」？這似乎是一個老生常談的教育話題，但是不諱言地，這也是教育界裡長久以來存在的爭議。好吧，如果「好老師」很難被定義，那麼我們退而求其次，我們來談談「怎樣的老師是壞老師？」總可以吧。利用邏輯學上的歸謬法（reduction to absurdity；拉丁語Reductio ad absurdum）來推理：如果我們不能證明某位老師是不好（或壞）的，那麼他／她就只好間接地被認定為好老師了。
在真實的教育學界，當然不能只是用這種簡單邏輯的「好／壞」二分法概念來定義老師。因為在好老師與壞老師之間，其實仍有許多模糊的地帶。例如，如果有一位老師在教學上沒有足夠的耐性與愛心去教導每一個學生，他只是把教學當成一份賺錢糊口的工作，表面上看來他／她似乎不能算是一位好老師，但是他／她也沒有違法亂紀或傷害學生啊，那麼我們能判定他／她就是一位壞老師嗎？
顯然我們必須好好地界定清楚「何謂好老師？」、「何謂壞老師」的問題了。依此，我們似乎可以用一間房屋的建築結構作譬喻：如果好老師的標準是天花板，那麼壞老師的標準就是樓地板，在天花板與樓地板之間，其實仍有許許多多的老師身處其中，我們不能為了處理不適任老師，就可任意提高樓地板標準，而壓縮了許多中間地帶的老師的生存空間。要處理不適任教師，筆者相信所有的教師團體與工會代表必定舉雙手贊成，但是我想他們的疑問是：這個樓地板的標準在哪裡？
有了上述的簡單思考過程後，我們來談談現在行政院正在送立法院待審的《教師法》修正條文。根據3月7曰行政院會送出的「教師法」修正草案，其修正要點如下：
一、配合「師資培育法」規定修正並刪除相關條文。（修正條文第6條、第10條）。
二、新增教師評審委員會於處理教師解聘、不續聘、停聘案件時，學校應另增聘校外學者專家擔任委員，使未兼行政或董事之教師代表人數，少於委員總額二分之一。（修正條文第9條）
三、明確規範含教師專業審查委員會之不適任教師處理機制。（修正條文第14條至第18條、第21條、第22條及第26條）
四、增列教師擔任行政職務義務。（修正條文第32條）
五、賦予教師寒暑假返校服務活動辦法之法源依據。（修正條文第34條）
六、強化教師申訴及救濟制度。（修正條文第43條至第45條及第47條）
由此看來，行政院積極修改《教師法》，除了重新制訂「不適任教師」的定義外，也著手修改各級學校的教師評議會委員的組織章程，而且大幅放權給學校行政管理階層，由他們來制定各校的教師聘約內容，並且賦予各校自訂資遣或不續聘教師的權限，於是乎一套新的、嚴格的《教師法》標準即將在立法院審查出爐。
但是問題來了。第一、當我們從一個「從嚴認定」壞老師的標準，變為「從寬認定」的新規定後，會不會落入上述邏輯簡單二分法的困境呢？換言之，過去或許放縱了太多壞老師，但是未來會不會變成誤殺太多「雖不算好但也不是壞」的老師呢？關鍵當然還是在於好／壞之間的模糊地帶。
舉例來說，大專校院教師的「限年升等」或「教師評鑑」在這次的修法中被列入學校可以資遣教師的條件之一，可是我們的疑問是：一位教師是否升等應屬個人學術生涯規劃的自主性，為何學校可以規定年限升等，否則就以不適任教師為由予以資遣？另外在教師評鑑方面，現在各校的教師評鑑項目內容，早就脫離了教師以教學與研究為主要學術工作的理念，取而代之的，是多如牛毛的各種行政服務的評鑑項目（例如招生一次加幾分，或是產學合作多少金額加幾分，甚至如果不配合學校行政管理措施者還會被扣分），試問：這樣的教師評鑑制度真能區分出好／壞老師的差異嗎？一位選擇不升等的老師，或許在學術研究上不算是傑出或優秀的老師，但是他／她就是壞老師嗎？一位不配合學術行政管階層制訂的評鑑項目的老師，或許稱不上是溫馴服從的老師，但是他／她是壞老師嗎？
第二個問題，大專校院的教師的「教師法」與中、小學教師的「教師法」是否應該等量齊觀、標準一致呢？正如此次申訴的家長團體與校長協會，他們主要訴諸的不適任教師，主要是針對中、小學教師，而中、小學教育在國內係為國民義務教育，國家既然規定了學子有被教育的義務，那麼國家就該為這份義務教育的師資把關，不能任由不適任教師不斷地在教育現場傷害學子們的受教權益。但是，大專校院的高等教育，係屬學子自由選擇的教育階段，其高等教育的教師也非屬義務教育的一環，在本質上，依循學術的自由與多元，更是大專校院教師的本份與職責，是以此次《教師法》的修訂內容，非但沒有區分出不同教育階段的教師規準，反而想在內容上涵蓋所有教育階段的各級教師，這不論是在理論或實務層面，都是屬於不可能的任務啊！
一場《教師法》的修法風暴即將開始，而這一切都源於我們對壞老師的這個樓地板標準應該如何審視。筆者相信，除卻了像是「狼師條款」（民國98年通過的條文，規定性侵狼師通報後，必須一個月內處理解聘）這類維護學生基本人權的法案外，許多不適任教師的定義標準，常是與當時的輿論或民情有關，例如有重大教師違規事件後的輿情就會偏向從嚴處置，而有冤案誤判事件後的民意則又傾向於從寬了。但是，我們對於教師的本質，真的只能在這樣的樓地板標準裡不斷地遊移徘徊嗎？我們難道不能真正地思考一下什麼才是一位好老師的品質與條件嗎？
美國教育哲學家約翰∙杜威曾說：「教育的目的應是教我們如何思考，而不是該思考什麼；應該是改善我們的心智，讓我們能為自己思考，而不是將他人的想法直接植入我們的記憶。」如果這就是教育的目的，那麼老師應該扮演的角色是什麼呢？一個思想的導引者，而非是知識的傳輸者。當我們以此標準來看待老師的定位時，或許好老師的這個天花板標準就幾乎呼之欲出了。
哲學以思索自身作為一切的起點，然後才能放眼至整個生命與自然。追問「我是誰？」這個問題，它不光是一個抽象的形上學議題，它也是一個自我建構的過程，因為它必須透過回顧我說過什麼話、我做過什麼事、我曾與什麼人交往、我對什麼事情負過責、我對自己和他人作過什麼允諾……，透過這些林林總總的瑣碎小事，重新述說屬於我自己的故事，甚至重新編織出我的身份。一個老師的身份，不就是這樣一套自我建構的過程嗎？
如果一個人的自我建構，必須仰賴一切他所曾經歷的人事物，那麼「我是誰？」這個問題就必須重新詮釋了，或許我們不應是就「什麼（what）是我？」的問題來思考，反而應該就「誰（who）是我？」的問題來回答才對。這裡的這個「誰」，不再是指永恆時間下那個不變的自我的本質，而是我在時間的變化之下，所有曾經與我相遇、互動的他者，是這所有的他者讓我的生命有了意義。
如同筆者曾在一場中學教師的甄試場合裡擔任口試委員，對於這些一心想投身進入教職的準老師，筆者沒有問他們「怎樣的老師才是一個好老師？」相反地，我問的問題是：「對於想當老師的您而言，怎樣的學生才是好學生呢？」
關於這個問題，筆者自己也沒有答案，只是每當陷入思索「我是誰？」或「我是一個好老師嗎？」這類的沈思時，我總是不禁抬起頭來看著這個世界，一想到還有多少人在飢餓貧窮的邊緣中掙扎？還有多少人在陰暗角落裡哭泣？還有多少人在不公不義的社會裡生活？還有多少人不能自由自在地呼吸與思考？……於是，我終於想起了自己為什麼要在這裡的原因了！
＊作者為南華大學通識中心專任教授，高教工會大雄分部召集人
