問題更嚴重的是，障礙兒童已經在社會局取得「障礙證明」，仍要轉化成教育上的「特教資格」（有特教資格才有特教身分）。這個轉化須經過特教教師繁複的個別化鑑定作業。比如說一位已經拿到社會局智能障礙證明的兒童，入學時還要再經過縣市鑑輔會鑑定評估後才能取得智能障礙的特教身分，也才能獲得相關的特教服務。
特教教師為協助學生取得特教身分，他們必須花費許多時間、經費學習測驗工具、施測以及撰寫報告。這些倍數成長的特教學生，所花費的鑑定時間、成本已經動搖到特教教師備課、上課的時間。
第三，普通班教師逐漸喪失在班級中教導特教學生的經驗
普通班教師面臨有問題的學生，在經過輔導制度後仍不見改善，接續下來的作法是把該學生移轉到另一個學習環境——資源班去學習，顯示融合制度讓教師逐步失去在普通班完整帶好這些學生的經驗。芬蘭是「經濟合作暨發展組織」（OECD）34個會員國中，普通班級學生數最少的國家，但是教師仍會為班級中特教生爭取更少的班級學生總數，為得就是讓自己有更多時間、精力關注班級的特教生、引導班級學生的互動。融合教育要成功的要件之一是明確減少普通班有特教學生的學生總數。
除此之外，以普通班環境為主的融合教育，必須增加特教教師和普通班教師協同的機會，去探討雙方因為班有特教學生，如何運作對全體學生都有助益的融入課程，這需要時間不斷溝通、設計、試做與討論。如果在教育階段一般學生與特教學生都缺乏實質的合作經驗了，那遑論信口說要創造一個融合社會的理解與接納了。
結語
2006年聯合國《身心障礙者權利公約》提及的融合教育理念，不是要標記特教生，反而是強調特教學生在普通班的學習過程，如何創造更多師生、生生的互動，達到彼此理解與尊重的融合校園。在普通班滿足特教生的學習需求並且降低標記特教身分的學習環境，才是融合教育的首要關注。
一個不斷標記學生的融合教育、剝奪普通班教師融合經驗的教育、加壓特教教師鑑定工作量的融合教育，是否能達成十二年國教提到的共好理念，值得台灣教育三思再三思。
＊作者為諄筆群主筆
