今年（2022）三月的《親子天下》雜誌調查2000年到2020年間，高中以下學生總人數和身心障礙學生人數的增減情況。發現整體學生人數減少了30%，但是身心障礙學生數卻增加了81%。其中自閉症學生增加14.7倍、情緒行為障礙學生數增加近4倍，而平常在普通班，部分時間去資源班上課的身心障礙學生數增加1.8倍。
站在特殊教育的角度，找出「教育系統裡隱藏的特教學生，並提供個別化特殊教育服務」是重要的「融合教育」（inclusion education）宗旨。讀者可以由此理解近20年來教育系統特教學生數越來越多的原因，又《特殊教育法》第10條規定：「國民教育階段特殊教育學生以『就近入學』為原則」。所以一般情況下，特教學生就近安置住家附近的國民中小學就讀，這就是高中、國民中小學必須增設資源班的主要原因。
但是融合教育是不斷找出普通班裡的特教學生，然後在不斷增設資源班提供服務嗎？當然不只如此，也不該只有如此！在教育部（2022年）全球資訊網中就宣導到「融合教育是讓身心障礙學生融入學校，『與其他學生一起學習及成長』」，這才是融合教育的基本精神。融合教育並不是單純關心特教學生的發現或是安置哪裡的問題，而是「他們」（特教學生和同儕）要學習一起成長的教育議題。一筆筆不斷增加的特教學生數，實際反應出台灣融合教育的一些問題。
第一，學生一旦具有特教身分，之後受教期間幾乎難再卸下身分
學生具有特教身分後，之後只有少數、或者應家長要求才能脫掉這個身分。特教身分雖然讓學生可以得到特教服務，讓環境中他人了解並提供有關協助，但是不可忽略的是特教身分也帶來標記（labelling）、汙名（stigma）的作用。當環境裡的他人用障礙的既定印象看待特教學生時，並不利於特教學生的融入群體。許多文獻也指出特教學生在團體中的較低自我概念、缺乏自信心等等問題。
此外教學現場還出現須依照學校整體人數，按一定比率找出特教學生數的規定，還有每班特教學生可減少1至3名一般學生數的美意，有時卻變相成學校要增加學年班級數的手段。這說明「特教服務」附屬在特教身分下，並不是視學生需求與適應情況，彈性提供服務或者終止服務。融合教育如果是強調特教學生人數的增加，教育現場就會有越來越多學生，必須長期背著特教身分以求服務的機會，整體融合教育並未考量特教身分在團體中產生的負面影響。
第二，特教教師花費很多精力在與融合無關的教育鑑定
目前台灣融合教育是要求這些學生（就算已領有身心障礙證明），仍要再接受教育鑑定擁有「特教身分」，才能在校園中得到特教服務，這是教育系統裡有標記才有服務的硬性規定。相對的，有些家長不願意鑑定、或者學童未達到測驗分數的門檻就無法獲得身分，也就無法得到實際所需的特教服務。
問題更嚴重的是，障礙兒童已經在社會局取得「障礙證明」，仍要轉化成教育上的「特教資格」（有特教資格才有特教身分）。這個轉化須經過特教教師繁複的個別化鑑定作業。比如說一位已經拿到社會局智能障礙證明的兒童，入學時還要再經過縣市鑑輔會鑑定評估後才能取得智能障礙的特教身分，也才能獲得相關的特教服務。
特教教師為協助學生取得特教身分，他們必須花費許多時間、經費學習測驗工具、施測以及撰寫報告。這些倍數成長的特教學生，所花費的鑑定時間、成本已經動搖到特教教師備課、上課的時間。
第三，普通班教師逐漸喪失在班級中教導特教學生的經驗
普通班教師面臨有問題的學生，在經過輔導制度後仍不見改善，接續下來的作法是把該學生移轉到另一個學習環境——資源班去學習，顯示融合制度讓教師逐步失去在普通班完整帶好這些學生的經驗。芬蘭是「經濟合作暨發展組織」（OECD）34個會員國中，普通班級學生數最少的國家，但是教師仍會為班級中特教生爭取更少的班級學生總數，為得就是讓自己有更多時間、精力關注班級的特教生、引導班級學生的互動。融合教育要成功的要件之一是明確減少普通班有特教學生的學生總數。
除此之外，以普通班環境為主的融合教育，必須增加特教教師和普通班教師協同的機會，去探討雙方因為班有特教學生，如何運作對全體學生都有助益的融入課程，這需要時間不斷溝通、設計、試做與討論。如果在教育階段一般學生與特教學生都缺乏實質的合作經驗了，那遑論信口說要創造一個融合社會的理解與接納了。
結語
2006年聯合國《身心障礙者權利公約》提及的融合教育理念，不是要標記特教生，反而是強調特教學生在普通班的學習過程，如何創造更多師生、生生的互動，達到彼此理解與尊重的融合校園。在普通班滿足特教生的學習需求並且降低標記特教身分的學習環境，才是融合教育的首要關注。
一個不斷標記學生的融合教育、剝奪普通班教師融合經驗的教育、加壓特教教師鑑定工作量的融合教育，是否能達成十二年國教提到的共好理念，值得台灣教育三思再三思。
＊作者為諄筆群主筆
