筆者於70年代讀大學時，當時台灣尚未有通識教育領域和專責機構，只有共同科負責大學的國文、英文和其他共同科目。後來，在林孝信和黃俊傑等學者的大聲疾呼下，通識教育論述逐漸成立機構和有課程架構的實體。
然而，30多年來的通識教育，一直在外部板塊擠壓和內部斷層震盪中風雨飄搖。茲舉數例如下：
其一，第一輪高教評鑑帶來的離散效應。筆者曾於報端以「大學評鑑嚴重傷害通識教育」和「通識教師的遙遙歸鄉路」為文指出，系所專業評鑑造成許多大學挪用通識資源挹注系所。特別是，將通識專任教師解散並安插到系所，以改善生師比。這一波推擠，徹底刨空了許多大學累積多年的通識根基。
其二，教育部的中程綱要計畫和通識評鑑從不同的方向推擠，將許多大學的通識教育向上推升。許多大學為了搶資源，紛紛將通識中心提升為一級單位，同時將通識師資歸建。這固然是短暫的好事，可惜好景不常，隨著中綱計畫結束和通識評鑑的取消，通識再度面臨虛級化的壓力。
其三，學院衝突與專業主義帶來的壓縮。各學院和專業系所的本位主義和市場化知識想像，有如斷層的能量釋放，再次震盪通識教育。這回壓縮的主要是課程架構。有的大學將專業主義想像偽裝通識課程，侵奪有限的通識學分數。有的直接擴增專業學分，壓縮通識學分。更有學校將專業師資權充通識師資，讓通識中心成為虛擬社群。
其四，成本效益考量帶來的師資緊縮。當高教工會成功地推動大學兼任教師適用勞基法和納入勞健保時，教育部和勞動部卻扭曲良善美意，區分具本職和未具本職兼任教師，並限定後者適用勞基法。這造成許多卸責的大學，紛紛大量不續聘未具本職的兼任教師。這不但傷害了這些兼任教師的勞動權益，也增加了專任教師的教學負擔，更損及學生的受教權。
最後，課程總數的減少和課程架構、學門的瑣碎化，壞了通識教育的品質。課程總數的減少，造成大班化效應，生師比惡化，嚴重影響教學品質。此外，供需不均衡、僧多粥少，使學生常常選不到課，並衍生搶課和買賣選課權的黑市交易。而專業主義對課表的擠壓，也使許多學生在選擇通識課時，只在乎時間是否有空，不在乎興趣是否相應。
以上諸多結構性條件，有些像是外部的板塊擠壓，有些則有如內部的斷層能量釋放，造成師資的高度不穩定性和學生認知地圖中，通識知識的拼貼和片斷化。結果，在大多數學生的心目中，通識課程沒價值，甚至令人厭惡。
30多年的震盪，通識教育失去了主體性，成為大學體制中呼之即來、揮之即去的奴婢。
＊作者為南華大學應用社會學系副教授
