108學年開始，普通型高級中學都要必修「生命教育」課1學分，技術型、綜合型及單科型高中卻是「選修」1學分。首先要質疑：為何同年齡的學生—他們對於生命的自覺與發展想來都有著類似的疑惑（而技術型、綜合型高中的學生無疑更是這方面的弱勢），在課程規劃上明顯有差別待遇？到底是有意還是無意的避重就輕？本文且不追究此一嚴重的「類別歧視」，所在意的是「生命教育」課的設計與內涵。
教育部於103年11月公布的《12年國民基本教育課程綱要總綱》中，在「核心素養3大面向、9大項目」的A1項目「身心素質與自我精進」提到：「具備身心健全發展的素質，擁有合宜的人性觀與自我觀，同時透過選擇、分析與運用新知，有效規劃生涯發展，探尋生命意義，並不斷自我精進，追求至善。」已為「生命教育」課預先打下暗樁。
生命教育是否合乎學生需求？
107年10月公布的〈普通型高級中等學校生命教育必修課程的學習重點〉中說明：「生命教育」旨在透過價值選擇，建立自我生命的終極信念，培養哲學思辨的能力，實踐生命價值。學習重點包括5個類別：「哲學思考」、「人學探索」、「終極關懷」、「價值思辨」與「靈性修養」。
說得虛無飄渺！其實，每個學生的處境與經驗大相逕庭，有關生命教育種種，本來就應屬輔導室或班級導師的個別輔導要務，由學校開統一的必修課適當嗎？又，在高中階段教給學生這些「高級的」觀念，合乎學生的需要嗎？與學生的心智發展及他實際所面臨的種種迫切問題（例如課業、為升學而填寫「學習歷程檔案」、吸收並應付各種資訊）相關嗎？於是也要問，如此的教育會有效嗎？
《論語．雍也》裡孔子說：「中人以下，不可以語上也。」且借用這句話來一說：現在我們的大學常把大學生當中學生看待（例如邀請家長來開會，又如要任課教師定期填寫「學業關懷」送給家長等等），現在卻又越級對中學生講大學生都難懂得大道理，對嗎？《禮記．學記》裡說教育原理必須知所先後，按部就班：「不陵節而施之謂孫。」、「雜施而不孫，則壞亂而不脩。」「陵節而施」就是「超越進度而教」的意思，「孫」是「循序漸進」的意思。
觀念偏差疑慮
進一步，則我們了解到教育部所推行的「生命教育」竟有「定於一尊」的傾向，不免要質疑其中方向及內容有無偏差？
首先要問，「合宜的人性觀」是什麼？「人性」包括哪些，本是「大哉問」！「性善」或是「性惡」的問題，古代儒家曾爭論不休，到現代才清楚也許根本問錯了問題，當然沒有答案！又，人性與獸性到底有哪些區別？到現在也還是心理學家與腦科學家的熱門課題。「人性」都不清楚，還奢談「觀」？各門派思想家必各有說法，見仁見智。既然見仁見智，怎麼會有「合宜的人性觀」呢？又怎麼可能教給高中生呢？
其次說「合宜的自我觀」。本來，教導學生認識自己、肯定自己，從而發展自己，是重要的教育課題。但「自我觀」又是個屬於哲學家的「大哉問」！西方哲學界對「自我」（self）的本質，從古希臘到笛卡兒、休姆、盧梭、康德到現代的佛洛依德、弗洛姆等，也是各有說法，莫衷一是。因而，「合宜的自我觀」並無定論！既然無定論，一般膚淺的解讀就會是「以自己的言行舉止來定義自我，而不是以他人的看法來定義自己。能夠這樣做的能力與態度，就是自我觀。」（見網路言論）簡言之，「只要我喜歡，有什麼不可以？」
引伸而言，強調「自我觀」會演化為「自己為我，人人也為我。」、「自我追求，自我發展，不管他人。」我們在許多現在的青年身上已經看到這一傾向，其不良的後果正在暗地裡急速蔓延！
傳統儒家的中心理念是「仁」，這個字裡包括了「二個人」；換言之，人不能抽離他人而存在，不能只談「自我」。《論語．雍也》裡孔子說：「夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人。能近取譬，可謂仁之方也已。」儒家教育裡從來重視的是「二人觀」，或可說是「人我觀」—修身是為先建立自己，然後幫助他人；先開明自己，再開明他人；所謂己立立人、己達達人、己安安人—從近身的家人做起，推而及服務人群。重視「群益」，而非「己利」。佛家所說自覺覺他也是這個意思。
拋棄傳統重視「人我」的生命教育，而引進西方強調「自我」的生命教育，可說是重大的「教育革命」。過去20多年來歷次的「教育改革」都以失敗而收不了場，又何況「革命」？可能有2個嚴重的後果：一是因與傳統脫節而致「世代撕裂」，二是因「自我主義」盛行而致社會脫序。絕不可等閒視之。
前述「學習重點」還包括了「終極關懷」（其重點不外乎是「認識生死」），這就更可議了。高中階段的學生好比初升的「旭日」，在這個時候偏要跟他講「夕陽」之後的事，有必要嗎？智者孔子說：「未知生，焉知死？」其實已一語道破。即使不認同孔子之說，宗教教育也應屬社會教育（或家庭教育），而非「國民基本教育」的內容。個別信教的教師在公立學校裡講授「終極關懷」，實在也難脫違反《教育基本法》第6條「不得為特定宗教信仰從事宣傳或活動。」之嫌。
再說，自來「生命的意義」對聖人、賢人、知識人、常人與愚人，有著截然不同的內涵。聖人或許是「為天地立心，為生民立命，為往聖繼絕學，為萬世開太平。」賢人或許是「立德，立功，立言。」知識人或許是「士不可不弘毅，任重而道遠。」、「止於至善。」但對大部分的常人而言，這樣的說法都陳義過高！
體制化學習 衍生問題
高中時期的生命教育（各類型高級中學應一律）最應重視哪些事呢？我們以為有下列幾件基本要務：第一、做好分內事—學知識、習方法、鍛體魄、養氣質。第二、探尋自己的興趣，立志成為有用的人。第三、培養服務的人生觀。這些教誨若是藉由生活教育、環境教育、團體活動及個別輔導，或融入國文、英文與公民教材中，而非特別開1門必修課占用正式科目，當會更有效果。至於「價值品判」、「靈性修養」之類，則主要有賴於家庭、媒體、社團、文化環境等因素的耳濡目染；在學校裡開課，加給學生的負擔過於沉重，青年學子難以承受不說，或反而增添他們的困擾與迷惑。
開「生命教育」課，更要問授課教師從何而來？這些教師對自己的生命體驗夠深刻嗎？對他人的生命體驗又瞭解了多少？事實上，每個人的生命過程南轅北轍，自己的生命觀必須從實踐的酸甜苦辣中體會得！培養一批年輕教師來教這課，就猶如是要「盲人引瞎子」。還令人好奇，此課的教材從何而來？若是有人先編好一套課綱架構，欲強加於學子，就近乎是在「傳教」！
人生來路方長，高中畢業之後有大學，大學之後有就業，就業之後還有進修。現代教育既然強調終身學習，我們有何必要在高中階段為青年學子們增添「哲學思考」、「人學探索」、「終極關懷」、「價值思辨」與「靈性修養」等等這麼沉重的負擔？又逼著他跳進「人生三問」（人為什麼活著？該怎樣活著？又如何能活出該活出的生命？）這類「宗教哲學家」才會刻意提出的「大哉問」陷阱？是不是又有宗教哲學的教授在致力把自身的學識與關懷，「下放」給根本無能消化、也無時間消化的高中生？想傳教？在揠苗助長？
再從另一方面説：生命教育這一課題明明是終身的大學問，遠非高中教師與學生所能擔待。教育當局試圖以1學分的科目（普通型高中必修，技術型高中選修）攬納為「體制化的學習」（institutionalized learning），還可能衍生不良的後果：學校交差了事，而學子們又掉以輕心，將它只視為是1門課；家庭與社會卻反而有藉口可以推卸有關教育的責任。課程的設計者想到過嗎？
我們當然更不願看到：由於多了「生命教育」必修課，逼著高中學生去思考在人生這個階段本來不成其為問題的問題，反而導致更多人由於想不通而步入虛無甚至絕望。
＊作者為諄筆群主筆
