從1990年代以來，「又要教改了」一直是中小學教學現場不少校長及教師的夢魘。在十二年國教改革中所實施的「108新課綱」，由於將課程設計的部分權力下放給學校教師，加上以「素養」為名，在促進學生的「自主學習」、「探究與實作」目標下，大幅度修訂課程架構，並同步搭配升學考試、招生的變革，導致此番教改規模相當宏大，中小學所受「衝擊」更非昔日可比。
此番衝擊，具體而言有二，一是教師必須設計校訂課程，二是教師必須引導學生進行自主學習、探究與實作活動。由此衍生出來的教師專業新工作，包括：校訂課程、探究與實作課程的研發與設計，學生自主學習活動的規劃與推動，學生選修課程及學習歷程的諮詢與建議，學校願景與特色的研究發展、雙語教育和國際教育的研究與設計，以及素養命題設計等。（參見：〈新課綱下高中師生的忙亂人生〉）
換言之，當傳統的部定必修課程規模縮小，期待學生進行自主性、開放式探究學習的意圖增強，教師的角色不再只是部定課程的忠實執行者，其工作也不只是「課堂教學」、「班級經營」而已，在「因地制宜」、「因材施教」，甚至「一生一課表」理想下，每位教師都應該承擔新增的「課程設計」、「學生學習諮詢與指導」職責，並因應學生自主性、開放式探究學習，重新設計評量工具和評量標準。
由於上述新工作的難度頗高，且涉及多樣的專業知能，勢必借助團隊協力合作，才足以勝任，因此這便進一步衝擊教師沿襲已久的「單打獨鬥」模式。傳統上，每位教師都是拿著部定必修教科書上課，課程綱要和教材內容已有明確範圍，不太需要耗費時間與心力跟同事們進行實質性的研討，而教師在教室中，總是獨自面對全班學生。以上「單打獨鬥」模式，已越來越難維持，公開觀課、共同備課、協同教學等，逐漸成為日常。
為了因應新增的專業工作，教育部、地方教育局處，或學校逐漸擴增新職責給中小學教師們，例如：鼓勵成立各種教師專業社群，研發課程，或規劃學生自主學習的支持系統；高中還設置了課程諮詢教師，輔導學生選課和充實學習歷程等；若再加上中小學先前已設置的「教學輔導教師」，負責協助新進教師或生手教師，或是「年級導師」，負責整合同年級各項專業工作等。目前的學校組織，在「行政」和「課堂教學」之間，早已經發展出一個略具雛形的「中層結構」，統整「同年級」、「教師同儕輔導」、「課程設計」，以及經由社群而落實的「課程領導」等專業任務，將原先單打獨鬥的教師人力加以組織，並在學校場域的實作及研習中，產生「在地／自主專業培訓」效應，將十二年國教的理想適切地轉化為學校的在地實踐，以各自的特色和優勢，豐富學生的學習經驗。
