學習語文，無論本國或外國語文，掌握日常生活中的「常用字彙」是至為關鍵的一件事。
第一次世界大戰期間，中國派遣大量華工遠赴歐洲戰場支援英、法等國作戰，後世尊稱為「平民教育運動之父」的晏陽初（1890-1990）即在當時開啟終生志業，從複雜的中國文字中編選常用的1,000字，教授華工識字。1920年代，晏陽初在中國鄉村地區推廣平民教育，進一步選擇常用1,300字，編成四冊《平民千字課》。無獨有偶，分析哲學大師維根斯坦（1889-1951）在1920年代曾任教奧地利鄉村小學，為了幫助學生認識與描述日常生活世界，他特地編選《國民學校字典》，收入常用德文3,000字。此外，美國心理學大師桑代克（1874-1949）為了普及教育，在1910至1920年代編訂英文常用字彙表，從1,000字到4,000字，開啟了後世相關研究。
以上列舉的只是幾個較富盛名的例子，藉以說明「常用字」是學習語文的首要目標。此一目標，即使移轉到外文學習，依然適用。例如臺灣學生學習英語文，對於「常用字」的概念便不陌生。尤其從2001年推動「九年一貫課程」以來，小學階段學習300字，國中階段學習1,200字，似乎已成為奉行不渝的標準，藉以落實外文學習的普及、平等原則。至於高中、高職，原來的常用字彙上限分別是7,000字、4,500字，但在推動十二年國民基本教育時，2018年課審大會決議將普通型高中英語文字彙量下修為4,500字，綜合高中、高職則降為3,500字。
但我們不禁得追問，二十多年來，這樣的中小學英語文常用字彙量設定，合理嗎？在教育重大議題成百上千的此刻，為何要特別就此加以探討呢？
我們發現臺灣國中、國小英語文學習成就一直存在雙峰現象，而且還日益懸殊，顯然300字、1,200字的設定並未促成「普及、平等」原則的實現。對於都市地區，或家庭社經背景較佳的學生，其英語文學習早就超越官方「常用字彙」上限，至於偏鄉或家庭社經背景不佳的學生，甚至連26個字母都可能記不牢。於是，在國中、國小英語文課堂上，經常存在著兩批「客人」，恰好是位居雙峰的兩群學生，他們的英語文學習都無法受惠於官方堅持一體適用的「常用字彙」。
至於能力在中間段落的學生，「常用字彙」的設定往往導致畫地自限。結果一升上高中職，字彙量陡增，「背單字」成為痛苦的課業，學習困難倍增。
這就是2018年課審大會決議下修高中職字彙數的背景。不過，即便調降為4,500字，仍與國中的1,200字彙量有一段差距。許多關心英語文教育的人士不禁提問，為了解決國中、高中間字彙量的差距，略微調升國中字彙量，避免高中壓力太大，何以不曾考量？
若從國際比較而言，臺灣中、小學生的英語文能力並不佳，輸給新加坡、馬來西亞、菲律賓這些前英、美殖民地，或許情有可原，但落後於韓國、越南、印尼，只略贏過日本、中國，這樣的成績，著實令人擔憂。日本、中國近年來急起直追，國小常用字彙量以兩國最多，都在600至700字，南韓有500字，臺灣僅300字；國中字彙量以日本最多（2,200~2,500）、其次是中國（1,500~1,600）、南韓（1,300），臺灣僅1,200字。授課時數方面，國小以韓國200小時最多，其次是中國190小時、臺灣150小時、日本100小時；國中授課時數以日本350小時最多，其次是南韓340小時，中國315小時，臺灣僅250小時。因此，臺灣在國中、小部分，應有加強的必要。
另一派立場的觀點則質疑，在國中1,200字彙量的設定中，已經有許多學生跟不上，若再將字彙量調升，不是會造成更大的學習困難嗎？因此，調降高中字彙量，應是比較合宜的決定。
以上彼此的辯難，針鋒相對，該如何理解呢？
首先，臺灣師範大學曾在2016至2017年運用「英語能力診斷及認證系統」，測驗臺北市和新北市1,903名國小畢業生英語字彙和閱讀，發現75.04%受試者達到300字以上的字彙量，但也發現字彙量和閱讀理解能力（涉及文法、時態等）是正相關，如果要讓學生讀懂300個英文單字的文章，其實需要的字彙量必須有450字。
這或許是108課綱「英語文領域綱要」修訂時，一個重要的參照基礎。例如，國中字彙量雖然維持在1,200字，另外還安排「其他常用」800字，作為輔助。但不令人意外的是，新課綱實施將近三年，不少國中老師，或教科書出版商，仍嚴謹遵守1,200字為「上限」，不敢稍越雷池一步。
臺灣師大英文系教授張武昌指出，當年推動「九年一貫課程」，搭配教科書一綱多本的開放，為確保教科書編寫不使用艱澀的單字，因此課綱將常用字製表，但目的只是希望英語文教學宜聚焦在常用字彙範圍，卻不必拘泥於字彙量。常用字彙其實可再分為「應用字彙」及「認識字彙」，一種是生活中通用的，一種是學生閱讀文章時可辨識的。後者雖在所謂「常用字彙」之外，卻是在閱讀文章、探究議題時可能運用到的，無論就語文學習原理，或課綱精神來看，都是容許補充的。
依據以上的認知，目前正如火如荼推動的雙語教學，正可參照。部分中、小學老師，無論英文老師，或其他學科老師，質疑雙語教學的論點之一就是英語文字彙量不夠。如果引用區分「應用字彙」、「認識字彙」的觀點，借鏡相關的教學方法和學習策略，300、1,200、4,500就不會是緊箍咒。
其次，我們必須指出，爭執上限是多少字，似乎將語文學習的議題簡化為「背單字」，淪為討價還價的計較。更麻煩的是，又將「減輕學生壓力」、「追求學習平等」等信念牽扯進來，導致相關爭議淪為價值保衛戰，正義凜然的一方常批評對方無視弱勢者疾苦；這樣的貼標籤，無助於問題的解決。事實上，支持調降字彙量可降低城鄉或階級差距、落實學習權平等的說法，從來欠缺實證支持。
最後，必須批判的是，常用字彙量的擬定，應該以理論或實證研究為依據。前言晏陽初、維根斯坦、桑代克等人，莫不如此，但臺灣108新課綱因循「九年一貫課程」慣例訂出相關標準，缺乏檢視學生所需，而根本問題在於舉不出理論根據、實證研究發現，同時還罔顧國際比較。這個問題，也正是讓常用字彙量上限的爭執淪為討價還價，或信念之爭的癥結。
語文教育是所有學習的重要基礎，我們自然要高度關注。但一個已經研究與實踐至少百年以上的「常用字彙」議題，落在21世紀的臺灣，卻仍無法言之有據，這真是令人驚訝。「常用字彙」的研訂，應該要考量的時空因素很多，怎可能只是數字的加加減減？況且，如何善用這些基本字彙引發良好的學習動機、練習閱讀策略，提升學習成就，甚至遷移、轉化到雙語學習，這過程還有好多專業工作得進行。如果只是拘泥在不要讓背單字的壓力太大，因此必須調降字彙量，真是捨本逐末。
我們爽快地將高中常用字彙量調降了，於是拉大高中與大學的差距，英語文學習的痛苦只是延後到大學時承受而已。這其中可能大幅減損英語文能力的代價，是矢志邁向雙語國家的此刻，必須再多加計較的。
＊作者為諄筆群主筆。
