在過去數10年的學校教育中，教師的角色是課堂教學者和班級經營者，只須遵循國家課程標準和教科書，不必另外做課程設計。即使課程標準改稱「課程綱要」，教科書從國編本改為「審定本」，換湯不換藥，這種情況沒多大差別。
然而從1994年教改運動開始，無論針對教學或課程的變革，已經點點滴滴進行，終於在「108課綱」有了一次明顯的匯流，展現出來的就是學校必須為學生量身打造「校訂（本）課程」，且優先聚焦於「專題式學習」（Project Based Learning）或「學習如何學習」（Learning How to Learn）。就教師而言，這不僅意味著「課程設計」成為新的職責，同時也代表教學模式與內容出現翻天覆地的轉變，不再獨厚學科知識，而是進一步要求活用學科知識，引導學生發展核心的認知能力（例如：推理、歸納、創造等）、後設認知能力（例如：覺知、反思、做決定等），和社會互動能力（例如：同理、協調、形成共識等）。
從不應該偏重書本知識、事實性知識，轉而兼顧概念性理解、批判性思考、探究與實作的方向來思量，變革是有道理的，不過從108年迄今，四年過去了，中小學教師已能掌握訣竅而活化教學、發展課程，實踐「專題式學習」、「學習如何學習」目標的人數，其實相當有限。
問題出在哪裡？最主要癥結在於教育行政當局或中小學校長多數混淆了教學策略和課程設計的定位，以及短時間內推行過多屬於課程設計層次的政策所致。以下分別加以探討。
就教學策略和課程設計兩者間定位的混淆而言，我們得先了解所謂「教學策略」泛指教室中引導學生學習的工具、技巧和活動，例如常用來引導探究思辨的「KWLQ」（What I know? What I want to know? What I learned? Question?），或分析及聚焦多種概念的「文式圖」（Venn diagram）等，像這樣的策略有數十種，相當吸引教師們的注意，原因是好上手、學生可具體操作、上課氣氛較為活絡等。這些策略都很好，問題出在教師應用之後，接下來呢？當學生表達各種想法之後，教師如何即時回饋、比對，並引導學生展開進一步的思辨及研討，而不只是一味符應教科書的「標準答案」或「推理邏輯」，這便涉及教師有多少時間、多大本事，應該如何組織、運用哪些合宜的學習步驟和資源，才能促成與統整相關課程中的學科知識學習、各種核心能力的培養，以及價值的澄清與評判等？以上種種，即是「課程設計」必須處理的事情。
