同時，我們還不要忘了，自主學習、探究與實作這一類的學習，在高中課程總量的占比至多僅有10%，而國中、國小則更少。當教師和學生未能察覺這是啟動深度學習的基本功扎根，而是僅從「量」來衡量時，他們怎會耗費不成比例的心力在上面呢？
至於教師沒能得到合適且充分的資源協助，或許有人會指出從中央到地方政府這些年舉辦了好多研習，教師怎可能沒得到協助呢？表面來看，研習確實辦了不少，但究其實，不外乎是罐頭式、速食性的課程。所謂「罐頭式」，就是提供一套模組，讓教師們依樣畫葫蘆；所謂「速食性」，指的是以數小時，或一次性研習，期望教師們完成典範轉移。
無論面對小學生、國中生或高中生，教師的日常工作原來就相當瑣碎而忙碌。「108課綱」一方面將部分的課程設計權力下授給教師，另一方面又交付指導學生思辨、探究與實作的任務，同時教育部又沒有增加第一線教師人力，只願意將每人每週教學的超鐘點時數上限調高至9節（占原工作量50%以上），這種種「劫數」加在一起，四年下來，能夠真正歷劫重生、順利脫胎換骨的教師並不多。更糟糕的是，教育部從來不曾想要從制度面上重用這些能夠指導學生進行自主學習、探究與實作的教師，繼續以「一視同仁」的態度，忽略他們在實現「108課綱」理想的關鍵價值。
長久以來，這種一視同仁，或說是「吃大鍋飯」模式，讓優秀的專家教師與剛入職場的生手教師總是承擔一模一樣的工作，至於政策面想要倡議施行的新任務，則經常以良心或熱忱來期勉教師，因此也就不必勞心傷神地改革制度了。
面對知識與科技的突飛猛進、社會與環境的重大變遷，21世紀的人才確實應該具備自主學習、探究與實作這一類的能力。從「108課綱」來看，或許這樣的學習占比不大，卻是實質轉變思考模式、啟動深度學習的關鍵。簡單地說，這些少數關鍵課程的學習將為總體的學習帶來深遠效益，而少數關鍵的教師若能獲得制度面的支持與重用，應該也能為全體教師專業實踐的模式開啟變革的契機。
如何讓擅長教學習的專家教師獲得制度面的重用呢？以下有扼要的兩點建言：
一、當務之急，應是召集專家學者組成委員會甄選專家教師，賦予較多的職責指導學生進行自主學習、探究與實作等涉及專題式學習（Project-Based Learning）、問題導向學習（Problem-Based Learning）或現象實地探索的學習（Phenomenon-based learning）一類的課程。如果部分學校暫時缺乏適任教師，可以區域學校協同的方式，聘請適任教師到校進行手把手的在地師資培育，以二至三年時間在該校培養出足夠的適任教師。
二、從中長程政策來看，應是建立教師專業進階證照制度，準此賦予專家教師適切的職責。進階證照的建立並非在教師群體中分級，區分高下，其真正價值是在專業分工，避免目前無效能的均攤或輪派狀態，讓每位教師可依其專業能力和意願擔當不一樣的工作。
目前教育行政主管機關時常執著於「覆蓋率」（已接受研習的教師／全體教師）的KPI計算，奢望每一位教師都能勝任指導學生進行自主學習、探究與實作的任務，這真是不切實際、自欺欺人的舉措。我們應該務實地從制度面改弦易轍，讓擅長學習與擅長指導學生學習的專家教師減免日常瑣務和授課節數，另賦予完整的職責，由他們在第一線發揮教學示範、課程領導的影響力。
這當然比計算「覆蓋率」KPI來得麻煩，卻可能才是釜底抽薪、一勞永逸之道。
＊作者為諄筆群主筆
